دانلود مقاله اثرات درمان نوروسايكولوژی در كارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی

در قرن حاضر، نارساخوانی یکی از مباحث چالش برانگیز آموزش و پرورش ویژه به شمار می رود. به اعتقاد پاره ای از متخصصان اختلالهای یادگیری حدود 80 درصد دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری، در خواندن مشکل دارند. ضعف در خواندن معمولاً منجر… پیشنهاد می کنیم ادامه این مطلب مفید و ارزشمند را در مقاله اثرات درمان نوروسايكولوژی در كارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی دنبال نمایید. این فایل شامل 305 صفحه و در قالب word ارائه شده است.

مشخصات فایل اثرات درمان نوروسايكولوژی در كارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی

عنوان: مقاله اثرات درمان نوروسايكولوژی در كارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی
فرمت فایل : word (قابل ویرایش)
تعداد صفحات : 305
حجم فایل : 816 کیلوبایت

بخشی از  مقاله اثرات درمان نوروسايكولوژی در كارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی را در ادامه مشاهده خواهید نمود.

مطالب فصل دوم در دو بخش كلي، تحت عنوان مباني نظري و يافته‌هاي پژوهشي مطرح مي‌گردد:

بخش اول: مباني نظري

1ـ تعريف اختلالهاي يادگيري

اصطلاح اختلالهاي يادگيري از نياز به تشخيص و خدمت به دانش‌آموزاني برخاسته است كه به طور مداوم در كارهاي درسي خود با شكست مواجه مي‌شوند، و در عين حال در چهارچوب سنتي كودكان استثنايي نمي‌گنجند. شاخه‌هاي علمي متعددي به اين حيطه كمك كرده‌اند (مثلاً پزشكي، زبان‌شناسي، روان‌شناسي، و آموزش و پرورش)، و حاصل اين چندرشته‌اي بودن مبنايي، سبب بوجود آمدن اصطلاحات و تعريفهاي متعددي گرديده است.

اصطلاح اختلالهاي يادگيري[1] نخستين بار توسط ساموئل كرك[2] در سال 1963 مطرح گرديد. كرك در جلسة نشست والدين و مربيان در شيكاگو اين اصطلاح را پيشنهاد نمود و اين به خاطر برچسبهاي گوناگوني بود كه براي توصيف كودكاني با هوش طبيعي كه دچار مشكلات يادگيري بودند، به كار مي‌رفت. اين چنين كودكان اغلب به عنوان آسيب ديده خفيف مغزي،[3] كندآموز[4]، نارساخوان يا معلولیت ادراكي[5]، نامگذاري شده‌اند كه هر يك از اين اصطلاحات با محدوديتهايي همراه بودند (لرنر، 1993).

بنابراين از زمان پيدايش حوزه اختلالهاي يادگيري، متخصصان به دنبال تعريف مناسبي مي‌گشتند كه به طور جامع، ماهيت ويژه اختلالهاي يادگيري را تبيين كند. به دليل ماهيت پيچيده اين حوزه، متخصصان تاكنون قادر نبوده‌اند، تعريف جامعي از اختلالهاي يادگيري ارائه دهند. تعاريف بسياري توسط متخصصان عصب‌شناختي و روان‌شناختي صورت گرفته است كه در ذیل به ارائه شاخص ترین آنها مي‌پردازيم:

1) تعريف كميتة مشورتي ملي در مورد كودكان معلول (NACHC)

كميته مشورتي ملي در مورد كودكان معلول[6] (NACHC) در سال 1968 شكل گرفت تا يك تعريف قابل قبول در زمينه اختلالهاي يادگيري ارائه كند. اين كميته تحت سرپرستي كرك، تعريفي ارائه كرد كه در قانون عمومي 230-91 آئين‌نامه اختلالهاي يادگيري خاص در سال 1969 گنجانده شد. اين تعريف به شرح ذيل است:

«كودكان مبتلا به اختلالهاي يادگيري خاص در يك يا چند فرآيند اساسي روان‌شناختي از قبيل فهم يا كاربرد زبان گفتاري يا نوشتاری مشكل دارند، اين مشكلات ممكن است به صورت اختلال در گوش دادن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجي كردن يا حساب بروز كند. اين تعريف شامل شرايطي از جمله نارساييهاي ادراكي، آسيب مغزي، بدعملکردی جزئي مغز[7]، نارساخواني، زبان پريشي تحولي[8] و غيره مي‌شود، اما آن دسته از مشكلات يادگيري را كه نتيجه نقصهاي بينايي، شنوايي، يا حركتي، عقب‌ماندگي ذهني، اختلالهاي هيجاني يا محروميتهاي محيطي است، شامل نمي‌شود» (لرنر، 1993).

اين تعريف به طور گسترده پذيرفته شد و در بسياري از ايالت ‌هاي امريكا مورد استفاده قرار گرفت. نتايج دو بررسي كه به وسيلة وزرات آموزش و پرورش امريكا در سالهاي 1974 و 1975 انجام شد، نشان داد كه 62 درصد از 50 ايالت امريكا تعريف مزبور را بكار بردند (مرسر[9]، فورگان[10]، و ولکلينگ[11]، 1976، مارفي[12]، 1976). پس از چندي انتقادهاي فزاينده نسبت به تعريف NACHC و ارائه قانون عمومي 142-94 موجب شد تا تلاشهاي زیادی برای اصلاح و بهبود تعريف مذكور صورت گیرد. مسئوليت اصلاح اين تعريف را وزارت آموزش و پرورش امريكا برعهده گرفت. در سال 1977 تعريف دقيق‌تري از اختلالهاي يادگيري در آئين‌نامه فدرال[13] بيان گرديد.

2) تعريف آئين‌نامه فدرال (1977):

وزارت آموزش و پرورش امريكا پس از تلاشهاي گسترده براي اصلاح تعريف كميته مشورت ملي (NACHC) آئين‌نامة فدرال 1977 را انتشار داد كه شامل مقررات وضع شده براي تعريف و مشخص كردن دانش‌آموزان داراي اختلالهاي يادگيري تحت قانون 142-94 بود. اين تعريف تقريباً مشابه با تعريف كميتة مشورتي ملي در مورد كودكان معلول می باشد (NACHC). وبه شرح زیراست:

«اختلال يادگيري ويژه به معني اختلال در يك يا چند فرآيند اساسي روان‌شناختي مانند درك يا كاربرد زبان گفتاري يا نوشتاري است كه ممكن است خود را به صورت توانايي ناقص در گوش دادن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجي كردن يا انجام محاسبات رياضي نشان دهد. اين اصطلاح شامل اختلالهاي ادراكي، آسيب‌مغزي، بدعملکردی جزئي مغز، نارساخواني و زبان پريشی تحولي مي‌شود. اما كودكاني را كه مشكلات يادگيري آنان ناشي از نقصهاي بينايي، شنوايي، يا حركتي بوده يا براثر عقب‌ماندگي ذهني، اختلال هيجاني، يا محروميت‌هاي محيطي، فرهنگي يا اقتصادي ايجاد شده باشد، دربرنمي ‌گیرد (به نقل از هانت و مارشال[14]، 2002).»

اين تعريف به طور گسترده مورد پذيرش قرار گرفته و بسياري از ايالت‌ها (بيش از 50 ايالت) در امريكا، تعريف فدرال را در زمينه اختلالهاي يادگيري ويژه به عنوان تعريف ايالت خود بكار بردند. براساس این تعريف ، در صورتي يك دانش‌آموز مبتلا به اختلال يادگيري است كه اولاً تجارب و امكانات يادگيري متناسب با سن و توانايي‌اش ارائه شود، اما وي نتواند در يك يا چند زمينه از قبيل زبان گفتاري، درك مطلب شنيداري، زبان نوشتاري، مهارتهاي اساسي خواندن، درك مطلب، محاسبات يا استدلال‌هاي رياضي متناسب با سن و توانايي خود پيشرفت كند. ثانياً يك ناهمخواني شديد بين پيشرفت تحصيلي و هوشبهر كودك وجود داشته باشد (هانت و مارشال، 2002).

3) تعريف كميتة مشترك ملي از اختلالهاي يادگيري

نارضايتي نسبت به تعريف آئين‌نامة فدرال (1977) منجر به شكل‌گيري كميتة مشترك ملي درباره اختلالهاي يادگيري[15] (NJCLD) و ارائه يك تعريف گرديد. اين كميته مركب از نمايندگاني است از انجمن شنوايي، زبان، گفتار امريكا[16] (ASHA)، انجمن كودكان و بزرگسالان داراي اختلالهاي يادگيري[17] (ACLD) (در حال حاضر انجمن اختلالهاي يادگيري امريكا[18] (LADD)، شوراي اختلالهاي يادگيري[19] (CID)، بخش كودكان داراي اختلالهاي ارتباطي[20] (DCED)، انجمن بين‌المللي خواندن[21] (IRA) و انجمن نارساخواني ارتون (ODS) كه تعريف زير را به طور مشترك ارائه نموده‌اند:

«اختلالهاي يادگيري يك اصطلاح كلي است و به گروهي ناهمگن از اختلالها اطلاق مي‌شود كه به صورت مشكلات جدي در اكتساب و كاربرد گوش دادن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، استدلال كردن، يا توانايي‌هاي رياضي تظاهر مي‌كند. اين اختلالها نسبت به فرد دروني هستند و فرض بر اين است كه ناشي از اختلال كاركرد سيستم اعصاب مركزي است و ممكن است در تمام طول عمر رخ دهد.امکان دارد اختلالهاي يادگيري با مشكلات در رفتارهاي خود ـ گردانی[22]، ادراك اجتماعي و تعامل اجتماعي همراه باشد. اما هیچیک به تنهايي سبب اختلالهاي يادگيري نمي‌شوند. اگرچه اختلالهاي يادگيري ممكن است با ساير شرايط معلوليت (مثل آسيب‌ديدگي حسي[23]، عقب‌ماندگي ذهني، اختلالهاي هيجاني شديد) يا عوامل محيطي (مثل تفاوتهاي فرهنگي، آموزش نامناسب يا ناكافي)، همراه باشد، ولي نتيجه مستقيم آن وضعيت‌ها يا عوامل محيطي نيست (كميتة مشترك ملي، 1988، ص1؛   به نقل ازاسميت[24]، 1998).

ارائه دهندگان تعريف كميتة مشترك ملي معتقدند: تعريفي كه آنها ارائه داده‌اند نسبت به تعريف فدرال چند امتياز دارد: 1ـ اين تعريف منحصراً به كودكان محدود نمي‌شود؛ 2ـ اين تعريف از ذكر عبارت «فرآيندهاي روان‌شناختي اساسي» كه بسيار بحث‌انگيز بوده ، اجتناب كرده است؛ 3ـ هجي كردن را به اين دليل كه از نظر منطقي جزيي از نوشتن است دربر نگرفته است؛ 4ـ از ذكر شرايطي كه تعريف آن مشكل است (نظير نارسايي ادراكي، نارساخواني، بدعملکردی جزئي مغز) و سردرگمي زيادي به وجود آورده‌اند، خودداري كرده است و 5ـ اين تعريف به روشني بيان مي‌كند كه اختلالهاي يادگيري ممكن است با ساير شرايط معلوليت همراه باشد. وجه امتياز ديگري كه بين تعريف فدرال و تعريف كميته مشترك ملي وجود دارد اين است كه تعريف اخير، اختلالهاي يادگيري را معلول اختلال عملكرد سيستم اعصاب مركزي مي‌داند (هالاهان، 1985).

فهرست مطالب مقاله اثرات درمان نوروسايكولوژی در كارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی, در ادامه قابل مشاهده می باشد.

• فصل اول: مقدمه    2
• 1ـ بیان مسأله           6
• 2ـ اهمیت و ضرورت مسأله   13
• 3ـ اهداف، سوالها و فرضیه های پژوهش              15
• 4ـ متغیرها و تعریف نظری و عملیاتی آنها            18
• خلاصه    20
• فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات
• بخش اول: مبانی نظری          22
• 1ـ تعریف اختلالهای یادگیری                 22
• 2ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری              30
• 1) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز                 30
• 2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان   33
• 3) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس              43
• 4) دوره معاصر (از سال 1980 تا کنون)             44
• 3ـ طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR             44
• 1) اختلال خواندن   45
• 2) اختلال در ریاضیات          46
• 3) اختلال بیان نوشتاری         48
• 4) اختلال یادگیری که به گونه دیگر مشخص نشده است (NOS)         49
• 4ـ تعریف خواندن   50
• 5ـ تحول خواندن     55
• 6ـ مدل های خواندن                56
• 1) مدل پایین ـ بالا و مدل بالا ـ پایین      56
• 2) مدل تعاملی جبرانی            57
• 3) مدل پیوندگرایی  59
• 4) مدل آوایی           61
• 5) مدل ببین و بگو                 63
• 6) مدل تعادل خواندن بیکر    63
• 7ـ نارساخوانی         70
• 1) تعریف نارساخوانی            70
• 2) نشانه های بالینی نارساخوانی            75
• 3) اختلالهای همراه با نارساخوانی          81
• الف ـ اختلالهای جانبی شدن    81
• ب ـ اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی      82
• ج ـ نابهنجاری حرکات چشم ها               83
• د ـ تأخیر زبان گفتاری            85
• هـ ـ اختلالهای ادراکی             86
• و ـ اختلال حافظه کوتاه مدت 87
• ز ـ اختلال نارسایی توجه (ADD) و ADHD          88
• ح ـ اختلالهای رفتاری             91
• 4) شیوع نارساخوانی              94
• 5) تاریخچه نارساخوانی          95
• 6) سبب شناسی نارساخوانی   99
• الف ـ عوامل ژنتیکی              100
• ب ـ عوامل عصب شناختی    103
• ج ـ تقارن نیمکره های مغزی                 107
• د ـ غلبه طرفی مغز                 111
• هـ ـ عوامل حرکتی                 114
• و ـ عوامل شناختی 115
• ز ـ عوامل رفتاری 118
• ح ـ عوامل محیطی                 121
• ط ـ عوامل عاطفی 122
• 8ـ دیدگاه های مختلف در مورد نارساخوانی           124
• 9ـ نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی             124
• 10ـ طبقه بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی        131
• الف ـ نارساخوانی اکتسابی      131
• ب ـ نارساخوانی تحولی          140
• 11ـ فرآیند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر     148
• 12ـ عملکرد نیمکره های مغزی از دیدگاه بیکر     154
• 13ـ طبقه بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر                156
• 1) نارساخوانی نوع L (زبان شناختی)    156
• 2) نارساخوانی نوع P (ادراکی)             156
• 14ـ بررسی اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوع P/L             158
• 15ـسبب شناسی نارساخوانی تحولی نوع P/L        162
• 16ـ شیوه های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر        164
• بخش دوم: یافته های پژوهشی                168
• خلاصه    180
• فصل سوم: روش تحقیق
• 1ـ طرح تحقیق        184
• 2ـ روشهای آماری 185
• 3ـ تعریف جامعه آماری و ویژگیهای آن                186
• 4ـ روش نمونه گیری و حجم نمونه       187
• 5ـ ابزارهای پژوهشی             188
• 1) آزمون وکسلر کودکان        188
• 2) آزمون اختلال خواندن       188
• 3) آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک اقتباس شده از پرسشنامه    علائم مرضی کودکان (CSI-4) براساس DSM-IV 199
• 4) جعبه آموزشی لامسه ای    203
• 5) برنامه نرم افزاری HEMSTIM         206
• 6ـ فرآیند تشخیص و روش اجرا             209
• 7ـ فرآیند طبقه بندی دانش آموزان نارساخوان براساس مدل تعادل خواندن بیکر 211
• 8ـ فرآیند اجرای شیوه های درمانی نوروسایکولوژی بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر     212
• 1) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری (HSS-VIS)         212
• 2) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کامال لامسه ای (HSS-tac)     221
• خلاصه    227
• فصل چهارم: تجزیه و تحلیل
• 1ـ ارائه نتایج کمی 229
• الف: توصیف داده ها              229
• ب ـ تحلیل داده ها    234
• ـ تحلیل واریانس آمیخته (3 2)               234
• خلاصه    258
• فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
• 1ـ بحث و تحلیل درباره یافته ها             260
• 2ـ محدودیتها           270
• 3ـ پیشنهادات           271
• 4ـ کاربردهای آموزشی و پرورشی        272
• منابع
• 1) منابع فارسی       274
• 2) منابع انگلیسی    276
• ضمائم:
• 1ـ آزمون وکسلر کودکان
• 2ـ فرم تاریخچه موردی
• 3ـ آزمون اختلال خواندن
• 4ـ آزمون اختلال سلوک و ADHD اقتباس شده از پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) براساس DSM-IV

در صورت تمایل شما می توانید مقاله اثرات درمان نوروسايكولوژی در كارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی را به قیمت 14900  تومان از سایت فراپروژه دانلود نمایید. اگر در هر کدام از مراحل خرید یا دانلود با سوال یا ابهامی مواجه شدید می توانید از طریق آدرس contact-us@faraproje.ir و یا ارسال پیامک به شماره: 09382333070 با ما در تماس باشید. با اطمینان از وب سایت فراپروژه خرید کنید، زیرا پشتیبانی سایت همیشه همراه شماست.